III Encuentro nacional de la Red normalista de Historia (DGESPE) “Natalia y Carmen Serdán” Conferencia inaugural: La Historia Inmediata. Dr. Carlos Barros Director-Fundador de la Red Académica Internacional Historia a Debate 10.30 h. del 18 de agosto de 2020 https://www.youtube.com/c/DGESPE-CEVIE “Con un enfoque global de historia social de las mentalidades, fuentes escritas y orales, he investigando como medievalista: conflictos y revueltas sociales, violencias y mentalidades colectivas, justicia y fortalezas, memoria y tradiciones orales (también escritas), hombre / naturaleza, género y derechos feudales, minorías etno-religiosas, Iglesia y monarquía vistas “desde abajo”, frontera y fiscalidad, guerra y caballería, peregrinación y milenarismo, cultura e identidad gallega … Concentrando el esfuerzo en el periodo medieval en que las contradicciones económico sociales, de poder y mentalidad se agudizan: la Baja Edad Media. El eje central de mis investigaciones, con todo, fue la revuelta de la Santa Hermandad del Reino de Galicia (1467-1469), a partir de mi hipótesis/conclusión de que la ruptura social, mental y política de 1467 entraña un antes y después en la historia de Galicia: un momento decisivo de la transición entre la Edad Media y la Edad Moderna con todas sus implicaciones mentales, culturales y económicas de movilización social y reorganización del Estado. Referencia imprescindible pues, de acuerdo con mi enfoque metodológico, para los otros temas de estudio que he ido añadiendo sobre las mentalidades, la sociedad y el poder en la Baja Edad Media. Enfoque de conjunto, interrelacionado en el tiempo y el espacio, que contribuye a situar de manera destacada el levantamiento de la gran mayoría de la sociedad gallega tardofeudal, a modo de hermandad, en su contexto peninsular y europeo, junto con los payeses de remença, la revuelta hussita, los ciompi de Florencia... La problemática de la investigación indujo desde el principio mi interés (a lo que contribuyeron mis estancias con Jacques Le Goff en la École des Hautes Études en Sciences Sociales de París) por la metodología histórica y la historiografía, concretamente por la historia de las mentalidades, la escuela de Annales y la historiografía marxista inglesa. Interés que se trasladó con posterioridad a los debates más recientes sobre el oficio de historiador y la escritura de la historia, alternando la historia medieval con la historia contemporánea e inmediata. Siempre que fue posible, combiné la temática de la investigación con la docencia, y viceversa, convencido de que ello redunda en la calidad de ambos tipos de actividad académica. La dinámica de la implantación del Plan Bolonia impulsó en mi agenda, y en los propósitos de la red de historiadores que dirijo, la atención hacia la didáctica de la historia, la metodología de su aprendizaje, entrelazando también en esto la práctica con la teoría, en este caso la enseñanza de la historia con la historia y la historia de la historia. No entiendo, por tanto, la reflexión teórica, historiográfica y metodológica al margen de la investigación empírica. Coincidiendo con el sentir académico general, toda vez que en las universidades españolas la docencia (y por tanto la investigación) sobre metodología histórica y tendencias historiográficas se atribuye a todas las áreas de conocimiento histórico (antigua, medieval, moderna, contemporánea). Después de las tesis de licenciatura (1986) y doctorado (1988) sobre la mentalidad y la memoria de la revuelta de los irmandiños, organicé, en 1993, con la colaboración de las revistas Annales y Past and Present, desde el Instituto de Estudios Gallegos Padre Sarmiento (CSIC), en Santiago de Compostela, el I Congreso Internacional Historia a Debate, con el fin de pensar y discutir sobre la situación de nuestra disciplina a finales del siglo XX y sus posibles perspectivas de futuro. En 1996, pusimos en marcha una macroencuesta sobre el estado internacional de la historia académica. En 1999, di los primeros pasos para constituir la red temática internacional de Historia a Debate en Internet, basada en sus inicios en una web y dos listas de distribución. En 2001, propuse y organicé el consenso que condujo al Manifiesto historiográfico de Historia a Debate, hoy con seguidores explícitos en 37 países. En 2006, organizamos en la USC un curso de posgrado sobre historia, teoría y método de las humanidades y las ciencias sociales, cuya octava edición estamos preparando. Al tiempo que proseguimos con nuestras actividades historiográficas presenciales (junto con nuestras clases e investigaciones personales): en el pasado año de 2010, celebramos el IV Congreso Internacional de Historia a Debate, debatiendo y consensuando una vez más sobre los viejos y nuevos enfoques historiográficos que se actualizan o desaparecen, nacen o renacen en esta transición intersecular histórica e historiográfica que estamos viviendo. Por último, comenzamos a trasladar toda esta problemática historiográfica, histórica (mediata e inmediata) y didáctica a las nuevas redes sociales.” Autor / editor • Dende Galicia: Marx. Homenaxe a Marx no 1º centenario da súa morte, A Coruña, Edicións do Castro, 1985. • Mentalidad y revuelta en la Galicia irmandiña: favorables y contrarios, Universidad de Santiago de Compostela, tesis doctoral, 1989. • Mentalidad justiciera de los irmandiños, siglo XV, Madrid, Siglo XXI de España, 1990. • ¡Viva El-Rei! Ensaios medievais, Vigo, Edicións Xerais, 1996. • Historiografía fin de siglo, Santiago, Ed. Tórculo, 1998 • History under Debate. International Reflection on the Discipline, New York¬-London--Oxford, The Haworth Press, 2004. • Torres, varas e demos. Os irmandiños da ría Muros-Noia, Noia, Ed. Toxosoutos, 2009. • Congreso Internacional “Judíos y conversos en la Historia” (Ribadavia, octubre de 1991) (3 vol., 1993) • I Congreso Internacional Historia a Debate (Santiago, julio de 1993) (6 vol., 1995-1996) • II Congreso Internacional Historia a Debate (Santiago, julio de 1999) (3 vol., 2000) • III Congreso Internacional Historia a Debate (Santiago, julio de 2004) (3 vol. 2009) • IV Congreso Internacional Historia a Debate (Santiago, diciembre de 2010) (3 vol.). Webs y redes: www.cbarros.com www.h-debate.com https://usc-es.academia.edu/CarlosBarros https://www.linkedin.com/in/cbarrosg https://www.facebook.com/carlosbarrosg https://www.facebook.com/HistoriaDebate/ https://twitter.com/cbarrosg https://twitter.com/historiadebate https://www.youtube.com/user/carlosbarrosg http://www.youtube.com/user/HistoriaDebate https://www.linkedin.com/in/cbarrosg https://www.instagram.com/cbarros1789/ https://www.ivoox.com/perfil-usuario_aj_1431675_1.html

Trabajo colaborativo entre docentes

Motivación en la clase de Historia.

Joaquín García Andrés (2011, Mecanismos motivadores en la enseñanza de la Historia, Clío 37), confirma en su doctorado y la docencia cotidiana que la motivación en la enseñanza de la Historia es triple. Primero por la relevancia del tema para el alumno, para conformar sus valores y orientarlo en su presente. Luego en el interés que pueda lograrse con los recursos y materiales didácticos. Y finalmente con la actividad de aprendizaje, tanto cognitiva como práctica. La relevancia no es suficiente con la exposición, la lectura o la discusión grupal sino requiere la empatía del alumno con el tema. Esta actitud se logra mediante la reacción a situaciones o materiales históricos que conmuevan sus valores, sentimientos o gustos. Esta reacción puede ser de aceptación o rechazo por lo que requiere la novedad del estímulo. Con lo que aperturamos cada clase. Puede ser un relato, una imagen, un objeto, música, comida, perfumes que puedan relacionarse con el tema histórico. Respecto a la actividad cognitiva deberá superar al memorismo y al sentido común. Comprender el cambio es el “aprendizaje esperado” en el desarrollo de la clase. Implica presentar el proceso de crisis, desenlace y consecuencias, que pueden ser el cambio o la continuidad. Se trata de que el alumno “descubra”, por lo que se parte de un “problema” de contingencia histórica. Se trata de presentar los posibles desenlaces y explicar al único que aconteció, para luego analizar el cambio o la “continuidad”. Este conocimiento obtenido en la clase servirá para los proyectos colaborativos que luego presentarán los equipos (museo escolar, periodismo y dramatizaciones). En el cierre evaluamos el aprendizaje mediante una rúbrica con tres niveles: suficiente o esperado, insuficiente o en proceso y deficiente o nulo. Dependiendo del grupo se graduará el “aprendizaje esperado” de básico, intermedio y avanzado. Luego se definirá la meta, los alumnos ordenados y pasivos que pueden lograr el aprendizaje mediante la secuencia. Asimismo, la estrategia de “control” de acuerdo con el liderazgo (mapa de aula) y número de ordenados, pasivos, activos y desordenados (lista de alumnos). Con esta base se diseñará la secuencia y los materiales de enseñanza y aprendizaje. Primero la apertura empática, luego el desarrollo a partir de una pregunta, el esquema informativo y el cierre con la redacción de la respuesta y su discusión grupal. Utilizamos tres tipos de esquemas: sincrónicos (radial o sol, árbol y 5w), diacrónicos (proceso y acontecimiento) y analíticos (espina, uve, dilema, evidencia-inferencia y “prejuicio” (Dalongeville). Con los sincrónicos el alumno adquiere conocimientos previos. Con los diacrónicos descubre el “cambio”. Y con los analíticos comprueba sus conocimientos. El alumno va anotando en su esquema las palabras claves que el profesor seleccionó para la exposición, lectura o vídeo. Este apunte servirá para redactar la respuesta, el aprendizaje “esperado”. La evaluación de las respuestas parte de lo escrito, pero considerara la participación oral y el tiempo de redacción. Se calificará con la rúbrica y se anotarán los comentarios del profesor en el cuaderno del alumno. Los resultados individuales se registran en una lista para observar el desarrollo del alumno por secuencia. Si se logra la meta esperada la planificación y la enseñanza fueron adecuadas, si no deberán hacerse las correcciones necesarias. Generalmente no sabemos si nuestra secuencia fue la adecuada ni cómo puede mejorarse. En consecuencia, se empeora la clase al acostumbrarse a las deficiencias. Alumnos y profesores se “queman” a pesar de las soluciones superficiales, pierden la “motivación”.

Nuevos programas de Historia en México.

Gerardo Mora (Ciudad de México) IBERCIENCIA Comunidad de educadores para la cultura científica. Resumen: En los nuevos programas de Historia de educación básica en México los “aprendizajes esperados” se deben de lograr a lo largo del curso y el alumno tiene oportunidad de construir su aprendizaje. ¿Deben considerarse los errores en la calificación del aprendizaje? Los recientes resultados de la Prueba PLANEA muestran que 64.5% de alumnos de tercero de secundaria tienen conocimientos insuficientes en Matemáticas y Español, “carencias que afectarán el aprendizaje futuro” (El país y El universal, 26/1/2018). En efecto, la Secretaría de Educación Pública urge la aplicación del nuevo modelo educativo y sus programas de estudio. Los programas de Historia renuevan su enfoque didáctico, especialmente hacia los “aprendizajes esperados”. Estos deben lograrse durante todo el curso, no sólo al concluir de estudiarse un tema, y durante la realización de “unidades de construcción de aprendizaje” (UCA), que son proyectos de indagación con fuentes históricas. Respecto a la evaluación, se le considera un proceso formativo y se fomenta la autoevaluación y la coevaluación del alumnado. Este cambio permite una alternativa al problema de los “errores” y la calificación. En el aprendizaje memorístico los errores en las pruebas de “opción múltiple” son determinantes, pudiendo “reprobar” el estudiante o tener una calificación numérica de sus “aciertos”. En realidad, la calificación incluye tareas, participaciones en clase y hasta aspectos conductuales. En caso de posible reprobación se ofrecen apoyos para acreditar. En estas condiciones resulta imposible evaluar los “errores” y su importancia en el proceso de aprendizaje. La pedagogía contemporánea considera los “errores” como un medio para lograr el aprendizaje, el “cambio conceptual”. Estos serían manifestación de “representaciones sociales” e ideas de “sentido común”, y ahora de las noticias falsas (fake news) y la “posverdad”. En realidad, estos “errores” pueden coexistir con los conocimientos escolares del alumno. Su superación es un proceso no sólo teórico sino práctico y metacognitivo, donde el estudiante comprueba sus ideas, sentimientos y valores. Es un cambio de paradigma, en términos de Thomas Kuhn, que implica una situación/problema (Alain Dalongeville) que direccione al aprendizaje. La complejidad de los grupos escolares requiere un diagnóstico que oriente la planificación de la enseñanza y la evaluación de aprendizajes. Y debiera haber consistencia entre el diagnóstico y el logro de los aprendizajes esperados, en el supuesto de que la secuencia didáctica es adecuada al contexto. Hemos diseñado dos instrumentos de diagnóstico: individual (“matriz de aprendizaje”) y grupal (mapa de aula). Con sus resultados establecemos la meta (alumnos que logran el aprendizaje esperado), su grado de dificultad (identificación, comprensión, resolución de problemas), las estrategias de motivación (reto, contrato, estímulo y hábito), la organización del grupo y el tipo de actividades (en aula, lúdicas o prácticas). Para la evaluación elaboramos rúbricas del “aprendizaje esperado” (deficiente, insuficiente y suficiente), que se comentan con cada alumno. Cabe mencionar que en el cierre de secuencia se aplica la autoevaluación o heteroevaluación del aprendizaje esperado. Con la evaluación por rúbricas se tiene la evolución de cada alumno durante el curso y del grupo por cada secuencia didáctica, con lo que se visualiza el proceso de aprendizaje, así como el logro de la meta. En caso de anomalía se indagan las causas y se diseñan las mejoras. En efecto, el logro de los aprendizajes se establece al final del curso, como resultado de la evaluación continua y metacognitiva. Aclaro que en la Escuela Normal Superior de México aplicamos este “modelo de educación histórica” en escuelas secundarias públicas en las prácticas docentes. ¿Qué educación requiere la cuarta revolución productiva? En México conviven una industria vinculada al mercado exterior y una economía que requiere una escasa calificación con condiciones laborales limitantes, lo que se refleja en la baja productividad a pesar de las horas trabajadas. Esto causa tensiones sociales y la necesidad de cambio en los propósitos educativos, antes centrados en las competencias y ahora más en la convivencia. Pero mientras perviva el aprendizaje pasivo no se logra ninguno y se agravan los problemas escolares. La clase expositiva es insuficiente para el logro de los aprendizajes esperados. Se requiere el aprendizaje por proyectos, “situado”, colaborativo, que sea el eje del curso y no un complemento. Se trata de “invertir” todo el curso, a partir de problemas, indagación y producciones (museológicas, periodísticas, teatrales, etc.) preparados en las clases. Las UCA de los nuevos programas de Historia son incluidas desde el cuarto grado de primaria al tercero de secundaria. Estos proyectos de aprendizaje activo podrán hacerse con las tecnologías disponibles, siendo lo más importante la vinculación alumnos-grupo-profesor y escuela-comunidad. Hablamos de seis millones de alumnos de secundaria en México, con diferentes necesidades y problemas de aprendizaje. Por último, veamos la importancia de la conciencia histórica en la formación profesional, entendiéndola no sólo como integración al empleo sino a la vida económica (trabajo, consumo, ahorro). El nuevo modelo educativo critica el reduccionismo economicista del currículo precedente, enfatizando el humanismo y las habilidades socioemocionales. Este cambio es más urgente que nunca y es probable que no se haga con la profundidad posible. Lo decimos por la observación de los alumnos de las secundarias técnicas de la Ciudad de México, que cuentan con producción televisiva y radiofónica en la que participan estudiantes y profesores. Aclaramos que su infraestructura es modesta y utiliza medios de difusión gratuitos (DGEST YouTube y Facebook) para realizar y presentar su programación. Pero, a pesar de la similitud de resultados de PLANEA con las secundarias generales, es notable el aprendizaje de los alumnos al presentarse en programas de inglés, tecnología, español, historia, artes, etc. No sólo demuestran conocimiento, sino que lo profundizan. En nuestra supervisión a las prácticas docentes hemos visto el potencial del alumnado y profesores que pudiera difundirse y enriquecer los aprendizajes de otras escuelas. Se desarrollan así las habilidades sociales, “soft skills”, que la “inteligencia artificial” no podrá sustituir. La Historia tiene ahora una función orientativa insustituible, la toma de decisiones, en una sociedad “líquida”, compleja e inestable. Hemos realizado un programa televisivo (https://www.youtube.com/watch?v=y9-XIq0Cx4s) presentando el nuevo currículo de Historia con la finalidad que lo conozcan los profesores que lo impartirán en primer grado de secundaria.

Fake News, Alternative Facts, History Education

Fake News, Alternative Facts, History Education

Planificación argumentada para educación secundaria.

Facilitador de comunidades docentes